轉貼：本文刊載於香港美術教育協會出版

　　　「海峽兩岸美術教育交流會論文集」

視覺文化範疇下的多元文化藝術課程設計初探

傅斌暉

國立台灣師範大學美術研究所美術教育與行政組研究生

摘要

本文以多元文化、視覺文化、課程設計等三個層面來進行探討，認為在多元文化的潮流與趨勢下，藝術教育是傳達文化價值的最佳角色，而視覺文化的範疇則是跨文化學習的適當管道。課程設計時可採取「以藝術經驗為主軸，認識彼此差異，引導跨文化的共同價值」之原則；藝術教學能否平衡藝術本質和文化議題的學習，關鍵在於教師專業自主的認知和選擇，以及根據認知和選擇所形成的課程目標與內容。設計課程時，應建立文化與藝術圖像的探索順序和選擇標準，文化探索應從個人擴展到群體，再回歸個人；圖像選擇應兼顧藝術性和意義性，並思考藉由圖像所傳達的訊息和觀念。課程結構可採用主題式統整課程教學法，結合外界資源，以設計完整的教學方案。

關鍵詞：視覺文化、多元文化、課程設計

1. 緒論

1.1研究動機

近年來藝術教育界不斷地在探討視覺文化與多元文化的議題。對於基層藝術教師而言，如何站在專業自主的立場，將兩者的概念應用到課程設計中，才是真正切身相關的問題。基於此趨勢和需求，本研究便以多元文化的理論為基礎，結合視覺文化藝術教育觀，探討視覺文化概念下的多元文化課程設計模式，並實際設計一套課程方案，期能做為以基層美術教師的立場，將理論轉化為實務的嘗試與範例。 

1.2研究目的

1.探討以視覺文化為範疇發展多元文化藝術教育課程的原因

2.探討以視覺文化為範疇設計多元文化藝術教育課程時的基本原則

3.綜合研究結論，發展一套以視覺文化為範疇的多元文化藝術課程方案

 1.3研究方法

本研究主要採取文獻分析法，蒐集期刊與專書上有關視覺文化與多元文化藝術教育的文獻，從文獻分析中探討視覺文化和多元文化之間的關係，並比較正反面意見，整理出課程設計的原則，再依此原則實際設計一套教學方案。

2. 多元文化環境中藝術教育的角色

2.1 多元文化的世界趨勢

文化的交流與影響一直是人類歷史的常態，因之而形成的「多元文化」現象早就是人類歷史的一部份(Freeland, 2001: 42, 47)。近代殖民主義與工業革命的發達，則加速了多元文化現象普及到全世界的速度，此外科技進步與資訊流通，也使的文化間的界線越趨模糊，而呈現多元融合的現象（Sturken & Cartwright, 2001）。文化的「多元」不只存在於各血統、族群、國家之間，它同時涵蓋一個國家或團體之內，因不同習慣或不同屬性而形成的各種文化圈，如大眾文化、流行文化、青少年次文化......等等，這些文化圈也彼此錯綜交疊，影響每個人的生活，因此亦屬於日常生活多元文化的範疇。不過由於文化間的接觸機會增加，衝突與矛盾也隨之產生，文化擴張與反擴張的抗爭，正是當代文化的主要現象之一（McFee, 1995）。在此衝突頻傳之際，要求瞭解和尊重不同文化、學習包容與接納彼此差異性的聲浪也不斷湧現，尤其是如何透過教育來達成此目的 (McFee, 1995; Ballengee-Morris, & Stuhr , 2001；郭禎祥，2001) 。 

2.2以藝術做為文化學習的窗口

至於該透過何種教育方式來促進文化的理解？早在1930年代美國教育學者John Dewey就曾提倡藝術在增加文化瞭解與消弭衝突上的角色，其1934年的著作”Art as Experience”便闡述藝術為全球化的語言，是瞭解其他文化的最佳窗口(Dewey, 1934; in Freeland, 2001)。國內藝術教育學者郭禎祥（2001）也認為，從人類關係來看，無法理解社會的多元性往往導致種族、階級方面的緊張關係，而藝術藉由分享過去和現在的文明與文化知識，提供學生更好的跨文化理解，進而能促進文化尊重與人類關係的和諧。隨著後現代教育思潮的演進，多元文化和種族、階級、性別一樣，已被認為是後現代藝術教育的重要議題(Neperud, 1995)，這顯示出我們比以往更關心藝術在現實生活中的角色，以及藝術對於全體人類的貢獻，藝術不再被視為是可有可無的點綴品，而是與世界脈動緊緊相連的重要環節。以藝術帶動文化和諧的理念，與教育培養全人發展和促進社會進步的目標相輔相成，也和人類共有的理想一致，有鑑於此，在藝術課程中融入文化關懷等人道精神，不但無可厚非，也是藝術教育者應當展現的責任與風範。 

2.3 透過藝術理解文化的關連和共同價值

藝術的另一重要之處，在於它能串連起各個文化的關連性。除了藝術是各個文化的共同語言外，藝術教育學者Eisner（1991）特別強調，藝術經驗的本質能夠鼓勵我們去關注事物間的關係，體會事物的微妙互動與細節變化，因此藉由藝術經驗，可以幫助學生更敏銳地去體察文化之間的命脈關連。此外文化之間的脈動反應出全體人類的休戚與共，而唯有以「人性」的角度去看待每個文化，我們才能瞭解全體人類真正的共同需求。Eisner認為，藝術多樣而豐富的表現性，不但能捕捉人性的共同特質，也能夠將其轉化為每個人都能分享的共同語言，是體認人性需求的最佳媒介。同時，當學生透過藝術認識其他文化後，也能藉由同樣的方式回頭觀察自己的文化，學習以不同的角度來檢視自己的態度、信念、與價值觀。藝術學習讓我們能夠培養瞭解別人與自我省察時，所必須具備的注意力和敏銳度，而這些能力正是群我與文化之間能否和諧共處的關鍵，誠如Eisner（1991: 259）所言，「藝術發展出人類關懷所需的感應力......因而使我們對這個世界更有意義」。以藝術教育培養文化的包容與尊重，也許理想成分居多，仍需更多的實證研究，但其正面精神仍甚為可貴。藉由此過程，學生不但學習了藝術，也認識到理想的可能面貌。我們應該盡量提供學生接觸正面價值的機會，因為學校是社會價值的最後一道防線，而在各個科目中，藝術有絕佳的位置能浸潤於理想觀念的洗禮，因為藝術領域不像其他學科般，不得不應付沈重的考試壓力與課程進度，而有更多的時間和彈性來引導價值學習，並非其他科目不能為之，而是不如藝術領域來的適合。 

3.以視覺文化做為文化學習的管道

3.1視覺文化與多元文化現象密不可分

我們可以透過藝術瞭解文化，但這裡所謂的「藝術」，其內容與範疇為何？藝術教育學者Postman（in Duncum, 2001: 102）曾言，認識一個文化最清楚有效的方法，就是注意它用來和我們產生對話的工具，而許多日常生活中的文化訊息，都是直接或間接的以視覺符號為媒介來傳達，如各國的媒體、消費產品以及廣告等等，這些視覺影像在傳遞資訊的同時，也呈現了國家文化、族群文化、大眾文化、流行文化與次文化等等各種層次的文化意涵。藝術教育學者Duncum認為，我們現在身處於一個「文化的社會」，在此社會中，任何一個生活經驗都會轉而具現為一種「視覺文化」（引自趙惠玲，2002：414），學者Sturken和Cartwright（2001）便直接指出，視覺文化就是文化依附在各種媒體上的視覺呈現方式。視覺文化與文化學習具有相當的共通性，藝術研究學者Mizoeff(2001:125)認為，「每天的生活是視覺文化的關鍵領域，也是文化研究的關鍵領域」，國內藝術教育學者陳瓊花（2003）則指出，視覺文化根植於每日的生活，它不只包含著各類的視覺藝術產品，更應該宏觀的視為日常生活中可以觀察到的一般、藝術及文化的各項實踐。因此，視覺文化教育與文化學習本質上有其密切的關係，當學生進行視覺文化的探索時，也同時體驗了生活中的各種多元文化。另外，越來越多的學生靠著媒體、網路和電子影像符號來認知這個世界，對他們而言，大眾文化中的圖像，幾乎是他們獲得文化經驗和文化活動的唯一窗口（郭禎祥，2001；Duncum, 1999），單就這個原因，我們就應該更努力地開拓視覺文化通往文化學習的管道，讓學生以他們最熟悉的影像和經驗為門扉，邁出認識多元文化的步伐。 

3.2 視覺文化融合藝術、文化、與生活

視覺文化的另一特色在於融合了「藝術」、「文化」、「生活」三者的概念。教育部國民中小學九年一貫藝術與人文領域課程綱要（2002）中便明言，學校是社會的一部份，因此學校藝術教育應該能夠反映生活，並幫助學生體現藝術、文化、與生活三者的結合。視覺文化藝術教育強調學生日常生活經驗的重要，破除藝術與文化、生活之間長久以來的界線，而這種走入生活、打破藩籬的精神，正是多元文化藝術教育的基礎。美國科羅拉多大學藝術系教授Albert Chong和Claire Farago（2002）說明了視覺影像可以破除隔閡的原因：1.視覺影像能呈現傳統、現代、歷史、社會等各個領域不同的價值觀念與文化背景，並進行有趣的討論；2.透過視覺影像的討論，可以避免直接碰觸敏感的意識型態，以較自在的方式探討各種議題；3.具有刻板印象的視覺影像，可以揭露教師和學生的自我偏見，進而引導普世價值的瞭解；4.視覺影像可以讓我們看到隱身在社會角落的弱勢族群，並讓學生思考自己與另一族群間的關係。5.視覺影像的多樣性，可以解除優勢文化與學術權威的主宰地位。而上述視覺影像的特點，也正是文化之間彼此包容與尊重時所應具備的特質，亦即本文建議以「視覺」經驗邁入「文化」體認，引導多元文化學習的理由。綜合上述分析，從視覺文化來進行多元文化藝術教育的理由，可具體歸納為以下三點：

1.多元文化面貌呈現於生活中的各種視覺和藝術圖像裡。

2.日常視覺影像是青少年獲得文化經驗的主要來源。

3.視覺影像具備融合藝術、文化、生活三者的特質。 

4. 決定課程設計的思考要素

本文接下來將以基層藝術教師的角度，思考如何在上述的理論基礎之下，著手進行課程的準備與設計工作。課程設計牽涉到許多教師的個人認知和選擇，亦即教師的專業自主能力，這正是能否實踐多元文化和視覺文化藝術教育的理想，並且避免兩者可能缺陷之關鍵。本段落將按照課程設計的思考程序，以視覺文化和多元文化的概念檢視課程發展各階段的思考要素，並分析比較可能的正反意見，最後為每個構思階段，整理出基本的原則與建議，以做為教師決定課程內容時的參考。

4.1教藝術，還是教文化？

多元文化和視覺文化教育強調應幫助學生瞭解藝術品背後的文化與社會意涵，但也因此被批評為只在乎背景，放棄了藝術的原創性與審美經驗。Eisner（1994, 2001）便認為，藝術教師應該將接觸藝術時所蘊藏的愉悅、滿足和創意思考等美感經驗分享給學生，但視覺文化卻讓學生從藝術的創造者變成旁觀的分析者，許多藝術創作中的美好特質都被忽略。總而言之，過度追求藝術品背後的文化社會意涵，便有可能忽略了「藝術」，而成為文化或社會教育的附庸（Eisner, 1994; Stinespring , 2001）。不過，「藝術經驗」與「文化學習」是否真的無法相容？若站在課程設計的角度思考，當藝術教師有足夠的專業素養時，只要課程設計得當，便有辦法同時兼顧文化和藝術的學習。課程活動有其連慣性和順序性，每個程序在前後連貫的原則下，都可以有個別的教學重點，只要能依照教學目標循序漸進，兼顧藝術經驗與文化學習並不會衝突。若以學期來說明，每個學期都應包含由淺入深的課程單元，何以在這些課程單元中，不能先進行各種文化藝術的美感體驗，再進而探索它們的背景脈絡與現實處境？當我們不斷爭論藝術和文化孰重孰輕的時候，還是應該以課程的設計和實施來分析藝術與文化教育的各種可能，才不致於陷入二元對立的論戰。

建議：設計課程時，應同時考慮藝術經驗與文化學習，並把握此原則：「以藝術經驗為主軸，認識彼此差異，引導跨文化的共同價值」。 

4.3我們要教誰的文化？

4.3.1 體認優勢文化對藝術教育的影響

就算我們從未特別注意藝術中的文化議題，但事實上我們習慣的藝術課程，早已深受西方主流藝術和東方傳統藝術的影響，今天的藝術教育早已反應出文化的差異與不平衡。面對此一現象，藝術教育學者郭禎祥（2001）認為，許多地方的藝術領域都是由優勢文化和種族的藝術家、藝術機構所主導，若要使不同社群間得到真正的瞭解，我們就必須加入其他文化的課程，「使學生瞭解還有其他的思考方式，可使他們學習到自己的文化在先天上並非特別優越而其他文化也並非低劣」（郭禎祥，2001：110）。Mizoeff（1999）也指出，視覺文化的關鍵在於描述跨文化現象的能力，絕不能只偏狹地侷限在西方世界裡。因此藝術教師在安排多元文化藝術教育課程時，應避免優勢文化的可能的偏見，盡量以客觀的立場來選擇更多元的文化素材。

4.3.2不是只有別人跟少數，而是以學生的經驗為基準

雖然我們應該審慎面對優勢文化對於藝術課程的影響，但若課程設計變成「排斥主流、擁抱少數」，那便偏離了多元與包容的精神，而沒有客觀地顧及全體學生的文化經驗。學者Neperud（1995）認為，我們必須注意到每個學生都有自己的文化，他們可能不像族群文化間有那麼明顯的差異，但仍會顯示在學生個人的信仰、價值觀、與藝術表現上，而且都應該被加以尊重。教育的主體是學生，學生生活中的文化經驗，以及學生個別的文化差異，才是課程思考的基礎，瞭解優勢與弱勢文化的存在，是要幫助我們省察自己的可能偏見，但不是用來做為教材選擇的唯一基準。多元文化藝術教育曾被批評只關心群體，而無法注意個人獨特的選擇和自我認同（Kamhi, 2003），但若以學生的角度來思考並設計課程，就能避免只看群體而忽略個人的缺點，而如前文所言，教師應該引導學生從他人的立場回頭省察自我，因此多元文化藝術的學習，最終仍要回歸到學生個人身上。

建議－我的、你的、他的：Neperud（1995）在以全體學生為考量的基礎下，替文化的選擇做出簡單的回答：「我們要教誰的文化？答案是：你的、我的、還有他人的文化」。但若將順序調整為：「我的、你的、他的」，並且加入回溯的概念，其概念會更為明確與步驟化。如圖1所示，文化的選擇可用三層次的同心圓來說明，第一層次「我的」意指學生的想法、價值觀、藝術表現等個人文化經驗；第二層次「你的」則是學生周遭的其他學生、老師、或家人朋友等；第三層次「他的」則是在課堂之外，平常無法接觸到的文化群體。而無論第二層次或第三層次的探索，都應回溯至第一層次的自我省察，也就是一個從個人擴展到群體，最後再回到個人的藝術文化探索過程。

4.4從何處選擇圖像？如何選擇？

4.4.1 以視覺文化的研究領域為範疇，兼顧精緻藝術與大眾圖像

視覺文化研究學者Walker和Chaplin (1997)將視覺文化的範疇具體區分為四大領域：1.精緻美術、2.工藝／設計、3.表演藝術及藝術景觀、4.大眾與電子媒體。這四個領域可做為我們選擇圖像時的基本範圍，其相互關係如圖2所示：

   根據上圖，視覺文化的四大領域包含在一般與文化產物之內，而陳瓊花（2003）則進一步分析，由於生活即文化，隨著純藝術與生活藝術之交融、藝術創作之多元與社會化、藝術難以界定等因素，視覺文化的四項視覺藝術產物，和文化與一般產物間的界線，已不似Walker和Chaplin對三者所做的明確區隔，而應該以代表更為融合的虛線表示，才能呈現當代視覺文化領域之延展性與彈性，如圖3所示：

圖3 以生活為基礎之視覺文化領域（陳瓊花，2003：267）

        由此可知，透過視覺文化的研究，同時也是在瞭解文化的現象與面貌。在此思考基礎下，教師選擇圖像時，應該避免將精緻藝術與生活視覺影像過度區隔，現代生活中精緻藝術與大眾文化的界線早已不再那麼明顯，應該將它們都視為一個整體一起考慮，才能真正呈現出日常生活中的多元藝術與文化經驗（Mizoeff,1999;Duncum, 1999; 陳瓊花，2003）。

4.4.2 依據課程目標建立圖像篩選的標準

藝術教育學者Stinespring（2001）曾指出，視覺文化可能犯的錯誤在於放任藝術的標準與價值，隨意將各種號稱藝術的東西都納入教學中，無法針對藝術傑作和一般影像做出價值判斷。因此教師不應漫無條件地任意取用影像，而應配合課程目標，訂定適當的篩選標準。Duncum（2001）曾強調，各種範疇中的視覺形式，唯有在其能建構並傳達人類之態度、信念、以及價值觀時，才具備納入視覺文化藝術教育的條件。但Duncum的條件只說明了以視覺影像的背景意義來進行選擇時的標準，而未提及視覺影像的美感形式是否該納入考量，就本文「以藝術經驗為主軸，認識彼此差異，引導跨文化的共同價值」的課程精神而言，藝術性也必須是選擇圖像時的考慮因素，唯有具備藝術性，又能傳達背景意義的視覺影像，才能達到藝術體驗與文化學習的目的。除了以藝術品或視覺影像的角度訂定標準，也可以從人的角度和審美經驗為出發點來進行選擇。國內藝術教育學者趙惠玲（2002）便以學生、教師、社區成員為中心，提出設計視覺文化課程時的擷取原則：1.教師對於本身日常視覺審美經驗的分享、2.學生對於本身日常視覺審美經驗的分享、3.由學校或社區中的成員共同擷取學校或社區所共有的視覺經驗。分析上述三個原則，除了體現由「個人（學生與教師）」，發展到「群體（班級、學校與社區）」的脈絡外，「審美經驗」本身便是兼顧藝術性和意義性的篩選基準，可避免藝術界定的放任與價值判斷的缺乏。

建議：1.以視覺文化的範疇來篩選圖像，將精緻藝術與大眾文化視為整體一起考慮。

 2.以作品為中心，篩選具備藝術性，又能傳達背景意義的視覺影像。

            3.以人為中心，篩選能帶來審美經驗的生活視覺影像。 

4.5 需要解讀複雜的社會現象嗎？

視覺文化與多元文化另一個遭受批評之處，就是對於教師圖像解讀能力的質疑，認為藝術教師並未受過專業的訓練，難以分析圖像背後複雜的歷史、社會、政治等因素(Eisner, 1994; Kamhi, 2003)。藝術教師也是社會的一份子，難免會被社會上各種混亂的價值觀所影響，在這種情況下，我們的確沒有必要寄望藝術教師以超然的角度，來解讀這些錯綜複雜的社會現象，本文所強調的多元文化藝術教育精神，是希望教師透過藝術的分享，讓學生體驗全體人類的共同價值，而不是要把立場歧異的政治紛爭帶入教室。如同Eisner（1994）所言，各文化之間還是有其共通的判斷基礎，與共通的文明價值存在（如智慧和倫理等），我們不必只強調其差異處，而應該傳授這些共同理想。就算視覺文化或多元文化的論點真的太過關注政治問題和彼此差異，但教師教學時還是可以避免過度複雜的議題分析，而將焦點放在普世價值的探索上。

建議：避免複雜的議題分析，以「包容彼此差異，追求共同價值」，做為課程的主要方向。 

4.6建構課程時的建議

4.6.1以主題式統整課程為骨幹

根據本文理論設計課程時，可參考近年來藝術教育界所發展的主題式統整課程範例（郭禎祥，2002a），此範例包含統整課程(Integrated Curriculum)與主要概念(Big Ideas)兩大觀念。統整課程的精神在於將藝術與其他科目相互連結，尤其是學生的日常生活和社會時事，但並非不再學習藝術的本質，而是希望接觸藝術的同時，也能思考真實世界中和學生切身相關的重要議題，而主要概念就是根據這些重要議題，所設定的核心思想，並從這個核心思想去發展相關的教學單元，以避免課程只是一連串彼此毫無關係的活動。視覺文化與多元文化藝術教育，都是希望能夠結合當代生活，並貼近學生的經驗，從課程中引導核心價值，主題式統整課程的精神與原則，正好能夠切合這些方向。以主要概念為核心發展統整課程時，可配合以下四個面向的學習（郭禎祥，2002b）：1.和學生個人的連結：課程內容必須與學生產生關連，與個人經驗互動；2.呈現方式與範圍：主題內容具體呈現，可供觀察與探索的形式；3.知識背景：瞭解學習主題時學生必須知道的相關知識。4.問題和解決：主題內容需要探索的問題，尋找合適的解決方法。依照上述四面向，以及本文以藝術經驗引導跨文化價值的精神，所發展的課程設計架構，如圖4所示，透過藝術經驗進行文化理解時，應建立學生和藝術與文化之間的關係，提供基本正確之背景知識幫助學生的學習，也幫助學生檢視可能的刻板印象，並探索藝術圖像與文化的呈現方式和範圍，以及圖像創作與圖像內涵中呈現的問題和解決方法。

 圖4 以藝術經驗和文化理解為主要概念的課程設計架構

  4.6.2善用藝術家等外界資源

視覺文化和多元文化教育需要學生探索其他文化圈的觀點，以擴展學生的認知層面，因此需要教師從外界引入適當的教學支援，以補學校教學內容之不足。學者Sleeter 和Grant（1988, in Ballengee-Morris & Stuhr, 2001: 8）認為實施多元文化藝術教學時，學生和教師應盡量接近代表該文化的主要資源，如社區成員和藝術家、網站、以及其他接觸管道；郭禎祥（2001）則認為學校課程中可雇用不同族群背景的藝術家，這些藝術家肯定教育的功能，瞭解教學目標與文化背景，並有參與的熱忱，他們可幫助學生探索藝術創作，也可擔任角色模範，更可能是促進跨文化瞭解的正面角色。此外和藝術家互動，也能讓學生吸收藝術家的獨特見解與個人風格，增加學生瞭解藝術創作個體性和獨創性的機會。

5. 結論

本文以多元文化、視覺文化、課程設計等三個層面來進行探討，認為在多元文化的潮流與趨勢下，藝術教育是傳達文化價值的最佳角色，而視覺文化的範疇則是跨文化學習的適當管道。課程設計時可以「藝術經驗為主軸，認識彼此差異，引導跨文化的共同價值」做為原則；藝術教學能否平衡藝術本質和文化議題的學習，關鍵在於教師專業自主的認知和選擇，以及根據認知和選擇所形成的課程目標與內容。設計課程時，應建立文化與藝術圖像的探索順序和選擇標準，文化探索應從個人擴展到群體，再回歸個人；圖像選擇應兼顧藝術性和意義性，並思考藉由圖像所傳達的訊息和觀念。課程結構可採用主題式統整課程教學法，結合外界資源，以設計完整的教學方案。綜合本文論點，以視覺文化為範疇設計多元文化藝術課程時的基本原則可分述如下：

1課程設計應同時考慮藝術經驗與文化學習。

2.教材選擇應顧及全體學生的文化經驗，從個人擴展到群體，最後再回歸自我檢視。

3.以視覺文化範疇來篩選圖像，結合精緻藝術與大眾文化，以藝術性和意義性為選擇標準。

4.避免複雜的議題分析，以「包容彼此差異，追求共同價值」做為課程的主要方向。

5.以主題式統整課程為骨幹，並善用藝術家等外界資源。

本文對於研究者的意義在於，透過視覺文化和多元文化的重新探討，為自己建立更為客觀的觀點和看法。撰寫過程中研究者體認到，唯有透過正反意見的參酌與辨析，才能找出盲點和偏見，促使自己用更開闊的心胸來接納各種可能。無論求學或待人處世，讓自己永遠只接觸單一立場的看法，是相當危險的，因為這會蒙蔽我們的視野而無法看清事物的全貌，導致錯誤判斷，進而導致錯誤的決定和行為。同樣的道理也是視覺文化與多元文化藝術教育的價值所在，視覺文化的彈性與開放，多元文化的包容與接納，正是宏觀視野和開闊心胸的基礎，也是藝術應該體現的價值，藝術的多樣性讓我們知道問題的解決方法不是只有一種，換言之就是多元的嘗試和各種可能，視覺文化和多元文化也只是藝術教育的各種解決方式之一，不是唯一，能夠體認此一意涵，也就能夠體認藝術教育的本質。

參考資料

中文部分

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 英文部分

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附錄

以視覺文化為範疇的多元文化課程設計範例：「虎姑婆來作客」

▓ 課程理念

從台灣學生的狀況來思考，一個班級中可能同時包括本省、內地、客家、原住民等四大族群的學生，如何瞭解各個族群文化並學習相處之道，是教育的工作之一。本課程便是基於學生的實際狀況，透過大眾媒體和藝術品中的客家文物，引領師生共同進行探索，讓學生從生活中的問題思考起，藉由藝術體驗的過程，培養文化的認識和尊重。同樣的概念不只適用於客家文化，也適用於其他台灣文化的學習。

▓ 課程設計說明

本課程是依據本研究建議之課程設計原則，所設計的教學方案範例。課程以台灣國中七至八年級學生為對象，採納之文化主題為台灣客家文化，屬於文化探索的第一和第二層次：學生個人的文化和學生周遭旁人的文化。課程根據Walker 和 Chaplin (1997)視覺文化四大範疇所選取的藝術視覺圖像分別為：

1.大眾與電子媒體部分：公共電視出品：客家民間故事「虎姑婆」動畫短片。

2.精緻美術部分：以客家為主題之藝術品，以及客家傳統建築。

3.工藝／設計部分：客家傳統服飾設計。

「虎姑婆」動畫片          藝術品「藍衫精神的傳承」                      台灣客家傳統建築與服飾

        課程計畫以主題式統整課程為架構分別訂定主要概念和教學目標，根據「以藝術經驗為主軸，引導跨文化的共同價值」之原則，藝術經驗部分包括藝術鑑賞和創作；共同價值則為族群間的認識和溝通。校外資源的利用則為邀請客籍藝術家（藝術品「客家人」等的作者）與學生進行互動。

▓ 主要概念與課程目標